安桂清，张良. 跨学科主题学习的内涵、定位与实施[J]. 全球教育展望外包美工，2024（5）：3-12.
摘要 跨学科主题学习的设置是义务教育新一轮课程改革为重塑时代新人的素质结构所采取的创新举措。其内涵涉及三个方面：以学生素养发展为指向，体现知识整合、问题解决和价值关切的三位一体；以学科为立足点，关注学科实践与跨学科实践的交融互渗；以综合学习为特征，彰显学习的整体性、联结性和具身性。跨学科主题学习是为改变被动接受的学习方式这一顽疾所进行的破冰行动，它能够为教材内容组织形态和呈现方式的变革起到示范作用，同时也是为实现义务教育减负增效改革目标所采取的调节措施。其实施期望不仅体现学科素养与跨学科素养目标的交融，同时以内蕴大观念的学习任务为载体，实现任务下的学习活动与多样化学习支持的协同，并超越教—学—评一致性原则，开拓新的教学境界。
关键词 跨学科主题学习；内涵；定位；实施
作者简介
安桂清/华东师范大学课程与教学研究所教授 （上海 200062）
张良/西南大学教育学部教授 （重庆 400715）
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当前，许多发达国家为保持国际竞争力，将跨学科能力的提升视为高水平人才培养的题中应有之义。我国在深化实施新时代人才强国战略之际，同样面临培养具有跨学科理解能力的科学家的挑战。［1］改革教育模式，重塑新一代人才的素质结构成为素养时代教育改革的战略选择。由于学科领域与素养之间的关系不是一一对应的，二者存在多重交叉相连的关系，因此面向学生核心素养发展的课程模式首要的是课程整合模式的应用。［2］相对于前一轮课程改革在课程结构上通过设置综合实践活动、品德与生活、品德与社会等综合课程增进课程的整合性，《义务教育课程方案（2022年版）》将课程综合化提升为义务教育课程的基本原则，不再纠缠于学科和跨学科的区别，认为课程整合不只限于跨学科，学科教学也可以采取跨学科学习的方式加以实施。同时，该方案还明确规定各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习。这一规定既是对过去二十年基础教育课程统整经验的继承与发展，也是为回应提升国民素质的国家战略诉求与培育学生素养的教育目标转型所做的开创之举。
这一举措深化了课程综合化的实施境界：第一，它代表着课程整合从内容组织方式到学习方式的跃迁。学科对课程综合化的践行不仅仅是设置综合性课程，更重要的是通过学习方式的重构在课堂层面加以落实。第二，有助于纠正传统综合课程的实施误区。没有学科概念和方法的嵌入、没有将知识整合应用于真实情境的问题解决，无论是学科类的综合课程还是活动类的综合课程，都容易陷入“热闹有余、深度不足”或者“为统整而统整”的实践误区。第三，推进学校从课程方案、科目计划和主题单元三个层面对课程综合化的整体贯彻。跨学科主题学习是学校课程方案中的课程整合构想与跨学科科目设置向学生学习经验转化的必由之路，它使课程整合与特定教室中学生的经验、兴趣和能力相关联，从而促进学生素养的养成。尽管在各门课程中跨学科主题学习所占比例不高，但一些研究者宣称跨学科是迈向后学科教育阶段的合乎逻辑的下一个步骤［3］。虽然我国中小学通过社会实践、研究性学习等综合实践活动课程的开展积累了一定的跨学科主题学习实施经验，但在素养培育视角下，国家课程中的跨学科主题学习具有哪些内涵特征？其功能定位是怎样的？究竟如何实施跨学科主题学习？这些都是学校为落实国家课程方案亟待解决的课题。
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一、跨学科主题学习的内涵
“跨学科”（interdisciplinarity）作为一种思想或理念源远流长，但“跨学科学习”（interdisciplinary learning）在教育领域并未有清晰而独立的发展历程。它与“课程整合”“跨学科课程”“综合学习”等概念相伴而生。素养时代的跨学科学习不止期望改变碎片化、割裂式的传统学科知识教学，更旨在培养学生在真实情境中的知识整合、问题解决和创新能力，对跨学科学习内涵的探索要充分考虑课程改革的这一时代特征。
跨学科学习通常被认为是一种与单科独进学习相对应的学习方式。在“超越单一学科的视角审视一个重要主题、问题或议题”这一点上，跨学科学习的概念具有一定的共识性。《牛津跨学科手册》（The Oxford Handbook of Interdisciplinary）将“跨学科学习”界定为：学习者以单一学科手段不可能做到的方式，将源自两个或两个以上学科的信息、资料、技术、工具、观点、概念和/或理论加以整合，来创造产品、解释现象或解决问题的过程。［4］
在课程领域，许多学者是在多学科整合、跨学科整合与超学科整合的序列中谈论跨学科主题教学或学习的应用的。多学科整合的特征是保持各学科独立地位，将课程内容分属于不同科目；跨学科整合为更全面地理解知识和解决问题，将课程内容以组织中心相互关联，但所属学科仍然可以辨认；超学科整合辨认不出学科界限，学生作为研究者参与真实情境和世界中的学习活动。［5］显然，无论是从宽泛意义上讲，还是在专门的课程研究领域，跨学科学习都会涉及两门或两门以上学科的交汇。但从具体的设计思路来看，大致分为两种情况：一种强调以某一门学科为中心或主干，围绕某个中心主题，引入关联学科的知识与方法，开展围绕主题的问题解决活动；另一种则表现为涉及的各学科由共同的主题勾连在一起，不存在绝对的主次之分。义务教育阶段各学科所确立的10%课时的跨学科主题学习更趋于前者。而且相对于学术学科（academic disciplinary）而言，崔允漷等明确提出义务教育新课程语境下的“跨学科”实质是“跨科目”，跨的是新课程方案所设置的学校科目［6］。显然，这进一步明确了跨学科主题学习所跨学科的范围。从上述理解出发，结合各学科课程标准的规定，可以将跨学科主题学习界定为：基于学生的素养发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。深入认识跨学科主题学习的这一内涵，需要关注以下要点。
（一）跨学科主题学习以学生素养发展为指向，体现知识整合、问题解决和价值关切的三位一体
跨学科学习作为课程整合的重要形态之一，其所代表的整合实践是在超越课程整合传统认识的基础上诞生的。传统上，课程整合往往被视为学科知识的黏合剂，“课程统整是使割裂的学科内容更具关联性的设计”［7］的观点即反映了这种认识。跨学科学习以基于问题和主题的组织中心展开，课程整合研究的集大成者比恩（J. Beane）曾对此大加赞赏，认为相对于多学科的方法仍然以学科的内容为中心，基于问题和主题的组织中心将知识置于语境中并赋予其重要意义，知识不是以预定的顺序固定展开的，而是由当前问题的相关性决定的［8］。跨学科学习因而实现了课程整合组织形态的变化——从传统的知识整合到基于问题解决的知识整合的更迭。然而，由于素养并不局限于认知能力要素，还包括人际属性和道德价值观［9］，因而以学生素养发展为指向的跨学科学习要超越知识整合和问题解决的核心要义，强化学习的价值关切，通过学习实现人的道德性、价值观和意义感等人格属性的发展。人格统整是一种美德，跨学科主题学习作为一种指向人格统整的学习方式，在素养时代要秉承更高的立意，从知识整合、问题解决和价值关切三位一体的角度界定其要义。［10］信息时代不仅为社会的民主与公平，而且为个体的自我实现带来了前所未有的机遇和挑战，培养具有良好个性、对周围世界与群体生活负有责任感的个体成为新时期基础教育的重要使命。跨学科主题学习的开展使青少年有机会在其提供的多元视角和冲突视野中处理价值问题，并且是以一种没有掺杂后来为适应成人世界标准而产生的那些微妙的隐藏和虚假的方式，去直面这些价值问题。这为他们正确处理与自然、社会和自我的关系，实现人的自然性、社会性和自主性的整体发展提供了契机。
（二）跨学科主题学习以学科为立足点，关注学科实践与跨学科实践的交融互渗
跨学科观念是在承认学科边界的基础上生成的，跨学科不能脱离学科而单独存在。在跨学科主题学习中，学科内容作为强有力的工具与透镜通过基本规则来探究跨学科主题。［11］所以跨学科主题学习不是在孤立的调查或问题解决情境中学习，而是以学科实践为基础和前提展开。倘若没有学科核心概念与方法的应用作为基础，跨学科主题学习活动很容易流于肤浅，导致学生高阶思维缺乏养成的契机。与此同时，跨学科实践围绕真实问题或现实任务，运用不同的学习方法和路径，推进不同学科知识和方法的碰撞、交流与转换。它超越了学科实践所表征的“用学科的方式做学科的事”，展现出更加多样和普适的学习形态。基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习等学习方式都可视为跨学科主题学习的具体方式外包美工，同时多种类型的学习活动，比如调查研究型、综合表达型、社会参与型、策划实践型和共同交流型等［12］，根据跨学科实践的需求会产生多种活动组合方式。跨学科实践既包容多样化的学科实践活动，又涵盖更上位的跨学科概念以及小组协同、人际沟通、问题解决等更具复合型的跨学科技能。因而，在跨学科主题学习中，学科实践与跨学科实践二者交融互渗，相辅相成。
（三）跨学科主题学习以综合学习为特征，彰显学习的整体性、联结性和具身性
跨学科主题学习是对建立在各学术领域基础上的要素分割式的学科学习所进行的反省，体现了一种尊重儿童的兴趣、需求并跨学科地开展综合学习的实践过程。以往许多国家和地区对综合学习采取的是独立设置模式，这种模式容易导致学科学习与综合学习“两张皮”现象的发生，将综合学习定位于现实的问题解决，而把学科学习视为基础性的知识训练，反映的即是这种二元论的实践误区。本轮课程方案的修订，意识到综合学习不能被置于现有学科范围之外加以考虑，必须纳入学科结构中来，因而各学科设置了不少于10%课时的跨学科主题学习。作为综合学习的一种方式，跨学科主题学习首先在学习目标上追求育人价值的整体性，超越以知识点为中心的学科学习，注重挖掘每一个学习活动的多元育人价值，促进学科素养与跨学科素养的有机融合。其次，在学习内容上强化学生学习与真实世界的联结，促进学生直面学科知识、大千世界和自我生活的课题，以彰显学习的知识立场、社会价值和主体意义。再次，在学习历程上，力求发展学生的具身行动，鼓励学习者通过具身性的社会参与获得有关自我和社会共同体的经验，并在解决现实问题的实践中超越“坐而论道”，通过行动改善自己的日常生活、服务社区人群和关注国家命运，体现应有的个体责任和社会担当。
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二、跨学科主题学习的定位
跨学科主题学习是本轮义务教育课程方案的亮点，虽然各科课程标准对其表述方式不尽相同，有的用“跨学科主题学习”，有的用“跨学科实践”，还有的用“综合与实践”加以表述，但总体上，其设置期望实现如下三大功能定位，从而对课程改革的推进产生多方面的影响。
（一）为改变被动接受的学习方式这一顽疾所进行的破冰行动
过去20余年，基础教育课程改革对学生自主、合作与探究学习方式的倡导虽然推动了课堂教学的转型，但被动听讲、题海战术、机械重复训练等教学顽疾至今犹在。跨学科主题学习鼓励学校在可能的范围内采用项目化学习、任务型学习和问题本位学习等学生自主学习方式展开跨学科探究，以期带动学生学习方式的普遍变革。在跨学科学习中，通过发现问题，并发挥所有习得的知识与能力来解决问题有助于养成学生的自主学习能力。自主学习能力是一种具有综合性质的能力，它涉及对事物的关心与问题意识、有逻辑的思考力、多角度的探究能力和反省能力等多方面的能力。要实现以学生自主学习为基础的跨学科主题学习，不仅需要教师树立以学习为中心和为学而教的理念，而且要从“学”的视角重构自身的专业知识，实现从课目教学知识（pedagogical content knowledge）向课目学习知识（learnable content knowledge）的转向［13］，不断积累学生理解、学材开发以及学习方式导引等方面的知识。随着跨学科主题学习实施中教师课目学习知识的持续增长及其在学科学习中的广泛迁移，学科教学有望打破学生被动接受的学习局面，改善学习方式的痼疾。
（二）为教材内容组织形态和呈现方式的变革起到示范作用
跨学科主题学习以学习逻辑而非单一的内容逻辑组织课程内容，有望展现教科书编写的创新形态。从学科知识本位和分科知识体系的教材内容组织方式，转向核心素养本位与大观念、综合主题和探究任务引导的主题学习活动组织方式，实现教材内容综合化的重构，这一尝试将为教科书其他内容的编写起到“示范作用”。通过设置相关主题、议题和任务，强调大观念统摄下学科知识和技能的结构化，同时将多门学科的知识与观念以恰当的方式嵌套于学习任务，详情页设计有助于优化教材内容结构，发挥纲举目张的作用。在具体的呈现方式上，跨学科主题学习从内容与结果的呈现转向学习历程的设计。突破知识内容主导下教师讲授的教学形态，转向学生在完成任务过程中以运用知识解决问题为主线的核心素养教学形态，实现教材对学生主动学习的引发。通过设计教材中多样化的学习活动，赋予学生理解知识、掌握技能、体验探究、反思交流的学习机会，有助于实现由“教材”向“学材”的建构，促进课堂中教与学关系的重构，发挥教材引导学习方式变革的功能。
（三）为实现义务教育减负增效改革目标所采取的调节措施
为落实有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担的改革目标，课程改革需要合理确定课程容量，促进课程体系“瘦身减重”，避免课程超载（curriculum overload）现象。经济合作与发展组织（OECD）在2020年发布的报告《课程超载——前进的方向》（Curriculum Overload：A Way Forward）中指出，将社会发展的新需求转化为跨课程的主题或能力纳入已有学科是应对课程超载现象的有效策略之一。［14］义务教育新课程方案对跨学科主题学习的推崇也旨在通过节点性、中枢性的学习任务、大观念或核心问题等整合课程内容，优化课程结构，推进实施方式改革，为减轻义务教育阶段学生的学业负担腾挪空间。与此同时，对跨学科主题学习“不少于10%课时”的规定，是旨在适应我国义务教育学校在教学水平上的差异而采取的积极稳妥的变革措施。就改革目标而言，10%课时的跨学科主题学习与90%课时的课程内容设计完全一致，前者是为义务教育提质增效所推出的课程示范性板块，在师资力量和条件允许的范围内，学校应当考虑在其他课程内容的实施中尽可能实践跨学科主题学习，以实现减负增效的改革目标。
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三、跨学科主题学习的实施要点
依据跨学科主题学习的内涵与定位，跨学科主题学习的实施因应素养时代的课程发展趋势，在学习目标、学习内容、学习过程、学习评价等方面的落实上需要充分回应素养培育的诉求。
（一） 促进学科素养与跨学科素养的交融
学习目标澄清了学生预期的学习结果，是跨学科主题学习的灵魂，指引与规约着具体的学习内容与学习过程，同时也是学习评价的依据。跨学科主题学习的实施不仅要落实所涉及学科的核心素养，同时也应渗透跨学科素养，实现二者的交融互促。跨学科素养超越特定领域，通常指向高阶认知、个人成长与社会性发展。“沟通与合作、信息素养、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与”是国际社会广泛倡导和重视的跨学科素养。［15］教师需要用跨学科素养作为整合学科素养的通道，德雷克（S. M. Drake）和伯恩斯（R. C. Burns）提出类似三维目标的跨学科学习“知/行/为”（Know/Do/Be）桥梁。“知”包含“事实”“主题”“概念”“经得起考验的个人观点”四个层次；“行”包含“低层次技能”“学科技能”“复合型跨学科成就技能”三个层级；“为”是教育者可以根据教育观所确定的受教育者最重要的品质和态度，具体包括态度、信仰和行为等。［16］“知/行/为”学习桥表明跨学科主题学习要体现对学生学习的整体性要求。不仅是各学科的核心概念与技能，与主题相关的跨学科概念和跨学科技能也应在跨学科主题学习中得到应用，同时跨学科主题学习的实施要挖掘主题所内含并期待培养的学生的情感、态度和价值观，体现学习对世界的关怀与责任。
在明确学科素养和跨学科素养的来源后，跨学科主题学习目标的确立还需要经历如下分析过程：首先，需要进一步明确所涉及学科的核心大概念以及学业质量标准的要求，以确立目标叙写的范围与水平。其次，按照跨学科主题学习的任务序列定位具体的目标序列，避免按照所涉及的学科对学习目标做分学科的表述。再次，在具体的表述上，为凸显任务序列所展现的学生素养，每一条目标都期望以知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观三维整合的方式予以表述，以凸显素养型目标的特征。
（二）以内蕴大观念的大任务为载体
各科课程标准在跨学科主题学习的设置上有所差异。有的学科采取独立设置的方式，制定跨学科主题学习的具体主题。有的学科采取内容延伸的方式，将跨学科主题学习的主题设置与学科内容模块相关联，使其作为内容模块的整合与延伸。还有的学科采取的是全面渗透的方式，特别是课程方案中的一些综合课程，其课程内容主题体现并渗透着跨学科观念。
在实施时，教师要有意识地转化主题类型，以内蕴大观念的大任务为载体，明确学生跨学科学习的主题。相对于练习或学习活动这些传统的内容载体，有效执行任务或实现某个复杂产品是个体展现知识和专业能力的方式。大任务能够嵌套多个学科的核心概念与技能，内蕴学生的思维方式和行为方式（大观念），并能体现学生的成就感和学习的社会价值，反映跨学科主题类型的实质。大观念是整个跨学科主题需要确立的一个观点，它渗透于大任务中起到统摄作用。作为不同学科领域、不同学段学科核心概念的综合、连接与再抽象，大观念有助于学生超越学科间的壁垒，建立学科间的联系，认识生活世界的复杂与完整。［17］以“社会的传播媒介”这一话题性主题为例，其可能涉及科学的传媒技术、文学的传媒书籍与文章、美术与音乐的传媒类型、政治科学的传媒管理法则等这些多学科的知识。而只有抓住“影响力”这一核心观念，各个学科围绕“传媒的社会影响力”这一概念性主题展开探究，该主题才可能真正成为更具整合性的跨学科学习主题。由话题性主题到概念性主题的转变代表着教学由“协同的、多学科”单元向“整合的、跨学科”单元的跃迁。［18］
正确处理任务与学科知识、技能的关系，避免“为跨而跨”是跨学科主题学习建构学习内容的关键。为此，跨学科主题学习需要超越对知识的“点”状式理解，从更高层级的“网”状式角度思考不同学科知识在真实情境下的作用。而如何建立起不同学科关键知识与技能之间的关联，则需要以任务为载体，借助“课程地图”这类实操性的工具完成学习内容组织的过程。课程地图虽然有概念图、树状图、雷达图等不同的样态，借鉴雅各布斯（H. H. Jacobs）在开发综合课程时初期所用的课程地图的格式［19］，跨学科主题学习中的课程地图是一个矩阵式地图，主要呈现为一个轴反映所涉及的学科门类，另一个轴反映各学科相关内容与技能。它展现了整个跨学科主题学习的内容以及内容之间的关系，有助于推动跨学科主题学习内容的结构化和体系化。同时对学生是否已经学过相关内容与技能的考量，还将引导教师思考在跨学科主题学习实施中提供学习支持的方式。课程地图的绘制主体是整个跨学科教师团队，因而教师借助该工具将跨学科主题学习的内容建构投入对话机制中，也有助于开展跨学科的教师研修活动，并构建更加融洽的团队文化。
（三）实现任务下的学习活动与多样化学习支持的协同
在以学习任务为推进线索的跨学科主题学习过程中，每一个学习任务都是由一系列具体的学习活动组成的，不仅包括学生个体的学习活动，也包括学生合作的学习活动。但无论是个体的还是合作的学习活动，其开展都需要教师通过学习环境的创设，提供与学生活动需求相匹配的多样化学习支持。多样化学习支持具体包括境脉、工具、资源和脚手架等支持类型，同时这些也是以学习为中心的学习环境的基本构件。［20］基于此，在跨学科主题学习过程中教师的教学就被概念化为如下行动：第一，设计能够引导和导向学生学习的全部问题和任务性质的境脉支持，这种境脉设定了学习活动所发生的场景、所指向的不良问题及其具体的概念操作，是一个连续的统一体。第二，提供用于表征、组织、操作或者建构理解的学习工具与技术，比如活动链、时间表、施工图等的过程管理工具；信息查询、收集、组织、整合和反思等信息处理工具；促进社会交互和对话的交流工具等。第三，提供与学习主题相关的静态信息资源和社会化建构的动态发展资源，包括文本素材、实验材料、视频资料以及网络站点资源等。第四，提供促进学生意义建构、过程管理、表达和反思的脚手架，包括对与问题相关的概念进行概念指导的概念支架，对如何反思、规划和监控进行元认知指导的元认知支架，对如何对活动进程进行过程指导的过程支架，以及对如何处理任务或改善策略进行策略指导的策略支架等。［21］
学习过程的展开期待教师的学习支持与学生的学习活动能够有效协同。无论是学习支持的类型、提供的契机还是落地的过程，都需要与学生学习活动中的需求相匹配，以满足学习活动的主体、客体、工具、共同体、劳动分工和活动规则等要素的具体需求，从而保证学习活动的有效开展。过程中的学习支持需要教师有意识地关注学生的活动表现，区分活动中的“有效失败”和“无效成功”［22］，既关注前者所反映的学生短期学习表现有瑕疵但其所思所做却能对未来起到推动意义的失败情形，又要注意避免后者所存在的学生短期学习表现良好但却无助于其未来发展的成功表象。学习支持的多样化、针对性以及与学习活动的匹配性是保障高质量跨学科主题学习过程的关键。
（四） 超越教—学—评一致性原则
学习是学生建设性活动的结果，课堂上只有开展有助于理解教学目标的活动，教学才能有效。这一观点在威金斯（G. Wiggins）和麦克泰格（J. MacTighe）的“逆向教学设计”理论中得到进一步强化。［23］该理论通过确定学习目标开展整体教学规划，将评价任务前置，通过评价任务驱动学生主动学习与探究，从而达成学习目标。伴随“逆向设计”成为课程开发过程的黄金标准，教—学—评一致性原则也成为教学设计所应遵循的基本原则，跨学科主题学习的设计亦不例外。但在实施中，跨学科主题学习需要超越这一基本原则，反映其培养学生成为自主学习者的生成性价值。遵循教—学—评一致性原则意味着学生的学习从理解目标开始，学习历程由教师绘制，并由学习者和教师共同引导，它有助于学生获得经典的专业知识，从而能够深入地了解某个主题和领域。而跨学科主题学习在实施中超越教—学—评一致性原则，则意味着学习者在自身能力的边缘工作，通过参与渐进式的问题解决过程，不断将失败或错误视为迈向成功的步骤，践行不断发展和可修改的学习路径。哈佛大学的蒂娜·A.格罗泽（Tina A.Grotzer）教授曾将这类创新教学法称之为“活化课程”。活化课程的核心是从新手的角度进行课程的“前置设计”，致力于引导和寻找学习资源的支持，其核心是学习者正在学习如何学习，而非正在朝向预定目标学习。［24］换言之，跨学科主题学习中的现象阐释、任务执行与问题解决侧重的是培养学生在特定情境中的适应性专长，而不仅仅是传统的经典专业知识。适应性专长需要学习者知道如何深入了解某个领域，而不只是深入了解某个主题和领域。
跨学科主题学习聚焦“学习如何学习”这一学习类型，让学习者更加主动地调整环境刺激并提出问题，合理分配自身的注意力，寻找并管理周围的资源，制定解决新问题的学习路径和策略空间，在面对困难和挫折时持续推动学习进程，这些都是发展适应性专长的重要组成部分。面对更加具有自我导向性的学习需求，新的学习评价需要超越预定的目标与评价标准，在兼顾学校、教师设定的目标的基础上，关注学习者个人设定的目标，通过学习者自身的学习监控、自我修正与自我调整，超越预定的评价标准，追求自我的卓越性标准，从而达成学习活动内在的“善”，锻造师生的“慧眼”［25］。这样的评价不仅使学生成为现实世界的适应性终身学习者，亦使教师成为促进者，帮助学生作为自我导向的学习者，以自我创作的方式学习。
参考文献：
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责任校对｜吴沂俊
编辑/初审｜金北李
复审｜王冰如
在线设计师终审｜安桂清外包美工
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